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【教育观念】 湖北大学《中学语文》连续报道“吴泓之谜"   

2010-11-19 22:29:17|  分类: 教育视点 |  标签: |举报 |字号 订阅

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引用  乃玉【教育观念】 湖北大学《中学语文》连续报道“吴泓之谜" 

编者按

  在教育体制之弊日益凸显的语境下,语文课改艰难前行,其间不乏有价值的、灵光一现的探索成果,但尚无大的、实质性的突破,且多出自生源好的名校、示范校,起码也是一类校,使说服力打了折扣。

  深圳市宝安区新安中学是一所名不见经传的二类校,虽不是人见人弃的“丑小鸭”,也绝非人见人爱的“白雪公主”,任教于斯的吴泓老师,在区教育局、校领导的支持下进行“高中语文专题研究性学习”的实验,十年磨一剑终成正果,终身受益者,是他带过的四届学生。别的学生要忍受痛苦的应试煎熬才能得到的好分数,他们似乎在不经意间就得到了;而他们在整体语文素养和精神发育上所表现出来的高度与活力,却令挣扎在题海中的学生羡慕不已,令我们惊讶、惊喜、惊叹。难怪有人说:“吴泓是幸福的,做吴泓的学生是更幸福的。”

  吴泓的课改实验是对传统教育理念与实践的一次勇敢而有智慧的挑战,为前进中的语文课改树起了一座标杆,为中学生的研究性学习闯出了一条行之有效的路子。本刊多年来一直关注吴泓的教学与教改,主编潘纪平教授数年前即指出:吴泓“精神与言语共生”的理念与实践具有未来发展价值,应当认真总结,适时宣传、推广。从本期起,我们将连续以报道、访谈、评论的形式为读者逐步揭开“吴泓之谜”。

         

 

                温暖而充满挑战的旅程

                    ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访(二)

                                    本刊特约记者  蓝 枫

   吴泓的学生们告诉记者,他们非常享受专题研究性学习的过程,乐此不疲。为什么?我们在探访中找到了答案:这个过程既温暖心灵,又充满挑战,它启动了学生的自主思维,激发出学生的个性活力,催生着学生的创造性,从而能够使他们在积极参与中不断地确证自己,实现自己,享受自己。这个过程也正如马克思所说,“是自由的生命表现,因此是生活的乐趣”。

  在专题学习的网络平台“家园网”上,吴泓共设置有28个专题学习,这些都是静态的课程内容,真正要把这些课程付诸于语文学习的实践活动,又是一个动态生成的过程。那么,吴泓是按照怎样一个序列开展专题研究性学习的?各专题之间遵循怎样一个教学逻辑排列组合?具体到一个个专题又是怎样操作的呢?

  每届高一学生,吴泓都会用《诗经》作为专题学习的开始。吴泓说:“从民族文化的源头起步,可以给今后的学习有一个参照。”十年来,除高三外,高一、二两年四段,每学期大体设定四个专题的教学:高一上学期的《诗经》,《边城》,海明威,中国当代诗歌(79年至2009年);高一下学期的《论语》,屈原,莎士比亚,《雷雨》;高二上学期的蒋廷黼《中国近代史》,《呐喊》《彷徨》,苏轼,王安石;高二下学期的韩愈,伍尔芙,李白杜甫,加缪。而教学的排列组合,遵循的是学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”,并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。

  专题课程内容的设置是灵活的、不确定的,然而又是尽量从学生需求实际出发的、科学而又有指向性的。为了让学生学习更多专题的课程内容,吴泓把余下的12个专题安排在课外或假期来完成;为了使学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考,吴泓插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学的课程。

  吴泓的专题学习没有固定模式,甚至打破了现有的课时观念。他说,如果一定要固化成一个具体的流程,那么除了开头的导读部分,每个专题的学习大体上可分为四个阶段。

  导读的设置,是为了让学生对学习内容及流程有一个大致了解,对学习结果有一个良好的心理预期,对学习过程中遇到的困难有一个基本的心理准备。它的第一步是师生共商。师生一起上网查阅,了解并讨论“读”什么,为什么“读”,“读”有何用,按怎样的顺序“读”,“读”有可能遇到哪些困难?第二步是教师引导。这有两个作用,一是精选少量后人对专题、人物及作品的评论,和学生一起朗读,让学生总体感受专题的文字之美,思想之美,把学生引进对象世界;二是告诉学生专题之间的内在思想与情感逻辑。如为了给学生一个学习鲁迅《呐喊》《彷徨》的历史背景,吴泓会和学生商量,能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》,这样能更好地“走进鲁迅世界”;读完鲁迅《呐喊》《彷徨》,学生个个愤世嫉俗,吴泓又会与学生协商,批判精神固然可贵,但“忧患”“失意”却与生俱来,是否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡,我们会平静很多。当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔,吴泓再和学生商量,能不能把外国小说先放一放,不去读加缪,回到唐诗宋词的怀抱,浇一浇胸中块垒,舒一口大气?

  导读的结果,使学生顺利进入下面的四个阶段——

  奠基、拓展为第一阶段,分三步走。

  第一步泛读概述。学生在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。吴泓给学生的提示是:“透过加粗的字体你想到什么?请在笔记本或者记录纸页上记录你最初的感受。”这“加粗的字体”正是专题概述中最重要的背景信息,掌握这些信息对学生理解文本内容和主题起着奠基作用。

  第二步精读原作。读《诗经》,读《论语》,读鲁迅,读王安石……或诵读,或细读,或按原著顺序整本读,或选择代表篇目重点读,或用故事引读,或后边章节提前读,或早读课与常规课交叉读……形式各异,方法不同。吴泓说:“读原作得下足工夫。思考也好,对话也罢,前提都离不开精读原作。”

  第三步上网研读。在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读,这些文章的作者既有著名学者,又有专业教授,还有语文专业之外如历史学、政治学、心理学方面的专家。选择这类文章作为研读材料,是因其视角不同、观点各异和思想冲突,能给学生思维造成冲击力,能帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想,而这正是学生生成思想的关键,也是与传统高中语文学习不同的地方。

  以泛读概述为背景,以精读原作为根基,以研读论述类文章激发问题意识作为专题研究性学习的突破,吴泓不吝时日,让学生扎实走完这前三步。

  再读、深解为第二阶段,这是学生生成思想,进而生长出自己高质量的言语系统的最为重要的阶段。

  这一阶段,学生思维、思想的发展步伐有快有慢,或深或浅,时而表现为前进,时而表现为滞后;其方向或路径也有所不同。如此教与学的行为不同步,吴泓的“教”就显得更加的个别化,学生的“学”也显得更加的个性化,如学生更喜欢走出“家园网”,进入到互联网广阔的世界里遨游,查找、阅读与自己研究相关的资料;也更喜欢采用QQ文件夹的存储方式来保留资料、整理资料。而吴泓则要在对学生学习状况的观察和判断以及对其学习节律的把握的基础上,制定出大体的统一的学习步骤:

  或学生再读原作,精进思考。吴泓会不时加入一些新作,主要是在论述类文章中所引用的作者作品。

  或吴泓“深解”原作,给学生作头脑风暴式的刺激——对原有的思考或结论产生新的质疑。如读王安石,“《游褒禅山记》难道就仅仅是借游山探洞来阐述治学之道?”“《答司马谏议书》表现朋友之间对变法不同的看法,难道改革就一定要以断送友谊为代价?”“从诗歌到游记,从游记到书信,从书信再到奏表,你看到一个怎样的王安石?”……吴泓不是在讲而是在问;吴泓不是在讲一篇文章而是在讲一组文章,这实属罕见却尽在学理之中。

  或学生再读论述类文章,比较并思考不同作者、不同文章其立论的逻辑起点和论证的思维路径,为下一阶段进入到定向,选题、写作等作准备。而此时,吴泓又走到学生中间,和学生一起讨论:周朴园对鲁侍萍的怀念是否出于真心?难道三十年的纪念仅仅是一场作秀?是什么改变了周朴园?《到灯塔去》到底写什么?是女权主义?是女性心灵史?是人性的和谐与唯美?抑或仅仅是回忆?清代以前以“君子”或“小人”为标准评价王安石,进入近代社会却被誉之为“政治改革家”,标准是怎么发生变化的?……

  这一阶段,借用吴泓的话说像广东人的文火“煲汤”,要煲到“火候”才能煲出“味道”。所谓“火候”就是要给够学生学习的时间,所谓“味道”就是要得出自己的思考和思想。没有足够的“火候”,煲不出“自己的”思考和思想;没有“自己的”思考和思想,必然导致写作的“缺钙”“失语”和抄袭成风。

  选题、写作为第三阶段,包括从定向到选题,从选题到写作,从写作到修改(部分学生需要重写)、到习作上传,可以说,学生进入了一个非常重要而又极其“漫长”极其艰苦的阶段。

  说它重要,是因为这个“坎”迈不过去,就只能“功亏一篑”,学习任务没完成,目标也落空。说它“漫长”,是因为在这个过程中,学生要花费大量的时间,长者超过十天甚至半个月。说它艰苦,是因为在确定研究方向之后,学生要围绕着研究方向去阅读、收集、整理材料;再从材料当中去归纳、概括出标题;再围绕标题去筛选、组织材料,然后构思成文,完成习作上传。

  吴泓说:“针对学生定向、选题、写作存在的具体问题,教师要帮助学生寻找写作的兴奋点,要尊重学生个性化的理解和表达,要帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区,要帮助学生明晰自己思考、思想和思维路径,一句话,教师要‘耐得住’‘等得起’并有所作为。”为此,吴泓首先开设定向、选题研讨课,让学生依次说出自己定向、选题的思考以及写作上的大体思路,听取同伴的意见或建议,与同伴平等交流,相互借鉴、启迪;接着,开设写作指导课,分析感悟类文章和思辨类文章的差异及构思谋篇的写作技巧,帮助学生提高选题、选材成文的写作能力。吴泓还针对个别学生进行“一对一”的指导,让学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目。推荐往届学生的优秀习作,帮助学生提高选题、选材成文的写作能力,克服选题、写作上的畏难情绪。

  必须承认,很多学生的习作并不能一次性完成,修改或重写是学生重新认识、重新发现、重新创造(包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等)的过程。吴泓说:“好文章是改出来的,要帮助学生学一个专题写一篇习作,写一篇习作像样一篇习作。”而最后的习作点评,也不是一两篇学生“好文章”的教师讲评,而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评,有时还要求上交习作后的反思和回顾。吴泓笑言:“钢铁就是这样炼成的!”

  深度体验为第四阶段。如果条件容许,时机成熟,吴泓和他的学生每学期还会举办辩论会、朗诵会、课本剧表演等。这是学生最为期待的事情,是吴泓说的“深度体验”,也是专题学习最美的华章。

  辩论会后,吴泓的学生说:

  为了辩论会,我们放学还在看录影带;晚修下课后在操场集合互相间鼓劲打气……这次辩论会,我看到一个不一样的集体,原来大家努力起来真的好吸引人!说真的,如果不是这次活动,大概过不了多久,孔子又会被抛诸脑后。有了它,大家努力认识孔子,在辩论中,也认识彼此,认识自己。

  这是一次不平凡的经历,我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。回想起那一天晚上,当我拿起资料要发言时,我全身的血仿佛都凝固似的,但我还是站了起来,那是一个突破性的成就,我从中学会了勇敢,学会了与人相处,学会了思维严密,我们组员更建立起深厚的友谊,还有那种至今不忘的甜蜜的矛盾。当时,给我记忆最深的是傅嵘同学,她毅然地站出来平息矛盾,让我们最后团结在一起,不然,我们输掉的不仅是比赛,还有尊严!还有何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等,我永远忘不了你们!一次难忘的经历,一次美妙的回忆!这是我高一乃至整个高中阶段最昂贵的礼物!

    多亏我们的语文老师,给我一个难忘的非凡的高一语文学习。

    朗诵会后,吴泓的学生说:

        当我站在舞台的最前面时,脑海里只有一句话:“终于到了最后的时刻了,拼了!”当我朗诵完最后一句时,我笑了,我知道,我们的努力没白付出!当我们退场时,情不自禁地欢呼了起来,我们成功了!

    在这个朗诵会结束的那一刹那,很留恋脚下的那方舞台。那是个难忘的夜晚,很想时光倒流,又从第一幕开始。很激动,也很感动!不容易太不容易了,我们用自己的行动说明我们能行!排除万难,我们终究还是把这件事情干成功了,谢谢你们,我亲爱的同学!祝愿我们在以后的研究过程中永不言弃!

    这些诗句,将从我们的中学时代开始,伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪,当我们饱经沧桑而不再信仰什么,那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧!在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上,我们每一个人,都能够描写最精彩的诗篇!

    有人说:“吴泓的语文课没有开始也没有结束。”吴泓说:“高中阶段的语文学习就应该是一段充满了挑战、饱含着惊喜、令人百感交集、让人难以忘怀的人生旅程。”我们的探访证实:此言不虚。

 

             鲜活的思想流程

                                       本刊评论员  唐宝康

 

    康德在《论教育》一书中说:“需要注意的是,人只有通过人,通过同样是受过教育的人,才能被教育。因此,本身在规训和教导上的欠缺,使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育,人们就会看到,在人身上都能成就些什么。”

    可见,人在成长阶段遇到什么样的老师,对他一生发展所能达到的高度至为关键。人们常常把孩子们的平庸归结为智力问题,其实,更可能的是他们遇到了“糟糕的教育者”,不幸的是,这种“糟糕的教育者”并不鲜见。

    优秀的教师不仅是课程的执行者,更应该是课程的开发者。也就是说,教师是“跑道”的设计者,而不是通常的“使用者”。在吴泓老师的语文教育实践中,我们看到了这样一个“跑道”设计者,康德所说的“一个更高类型的存在者”。做吴泓的学生是有福的。

    我完全认同现代语文学家的一个观点:对于语文教育的目标来说,后现代课程理论强烈反对的是把语言当作交际的工具。这是把语言技术化的最明显的标志,说明整个人类的想象力都被套上了技术化的枷锁。在传统的语文教学中,教育者用训练代替感悟,学习者用厌恶对抗教条。

    夸美纽斯说:“一切语文都不要从文法去学习,要从合适的作家去学习。”

    吴泓二十八个专题的形成,正是基于这个教学原则。孩子们为什么要学习语文?他们不会被语法的规整、修辞的精妙所吸引,而是被作家的自由言说中传达的精神力量所感召。这是语文所特有的人文关怀,这是语文温暖人心的所在。

    一个作家就是一个生命,一个作家就是一个世界。孩子们在与作家、作品的对话中学会像作家们一样用自己的语言、自己的方式,表达自己的思考。也许,这才是语文的魅力。孩子们在吴泓“专题”跋涉的旅程中弄明白了作家们言语表达的秘奥,然后他们开始学着用自己的声音讲述内心世界,声音越来越大。

    “靠驯服是达不到教育的目的的,问题首先在于让孩子们学习思考,对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”这是康德对教育的理解,教师的任务其实就是在“跑道”上激发学生们思考的力量,引导他们迎接一个又一个思维的挑战。

    思考是因人而异的,我们不能要求一个内心腼腆害羞的孩子像另一个性格活泼开朗的孩子一样想问题。即使在所谓合作学习中,一些有点特殊情况的孩子也不会袒露胸襟,他(她)可能需要帮助。在传统的大教室里,老师不可能每一次都为这样的学生耽搁其他同学的时间。可是,在吴泓的语文专题学习教室里,我们看到了一种被称为“一步之内”的个体关注现象。老师通过网络平台关注到每一个学生的进度,和每一个希望交流的学生窃窃私语,也可以走到任何一个学生面前,蹲下来,和他(她)悄悄地谈心,孩子们不会觉得自己“被关注”。

    中学阶段的语文学习,是孩子们个性语言、个性思维发展成长的关键阶段,如何设计适合他们的语言课程,在“跑道”上助推每一个起跑的孩子,让他们在语言的天空自由飞翔,这是吴泓语文教育的真义。

    教师温暖的阳光,照耀着学生思维成长的每一个节点,他们能够听到自己拔节的声音,这是一个百感交集、充满挑战的温暖的旅程。

    夸美纽斯说:“自然不性急,它只慢慢前进。”与其急于让孩子们在语文考试中考出好成绩而拼命地榨取学生的生命,不如和孩子们心平气和的谈谈语文学习到底应该如何做并且付诸实践。

    吴泓的语文教育实践是一个不错的选择。

引文:http://wuhong.blog.zhyww.cn/archives/2010/20101019145325.html

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